“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》开宗明义。
作为教育评价的重要组成部分，教师评价是教师完善自身发展的方向标、度量尺。可以说，有什么样的教师评价，就会形成什么样的教师发展生态格局。
随着教育评价改革的推进，不少中小学校在教师评价中不同程度地引入了多主体评价，制定了较为系统的评价方案和指标量表，还有些学校在实践中探索应用成长记录、课堂表现性评价等新兴评价方式。但在具体实践中，教师评价观念落后、关键指标缺失、“唯分数”“唯升学率”、评价不能很好地反映教师专业贡献、促进教师发展的作用不强等问题依然较为突出。
除了指向教师专业发展，教师评价往往与绩效工资、职称评定、树优评先等挂钩，关乎教师切身利益，因此，完善教师评价制度是中小学教师增强职业获得感的深层诉求。与此同时，“双减”政策的出台，在提升课后服务水平和教育教学质量等方面也对中小学教师提出了新的要求，呼唤教师评价机制的变革。
本期“专题报道”，我们聆听了多位一线教师对教师评价的看法，并邀请专家、学者共同探讨“双减”背景下教师评价“指挥棒”怎么变的问题，期待能为构建科学、有效的中小学教师评价机制寻一种可能。
教师评价：一潭浑浊的水？
教师评价是教育评价的重要组成部分，关乎学校办学水平，指向教师专业发展，影响教师职业获得感、幸福感。随着教育改革总体方案和“双减”政策的出台，关于教师评价的讨论渐多，改革教师评价的呼声日隆。
记者采访发现，教师评价制度基本上是“一校一案”，没有固定范式。从教师角度而言，很难有一个完全公平或者所有人都认可的方案，如有教师认为，学校的教师评价“有一定的合理性，但是缺乏科学性”；也有教师直言，教师评价是“一潭非常浑浊的水”。整体上，中小学教师评价呈现主体多元、指标量化的特点；在科学性和规范性上，城市学校优于乡村学校。但在评价内容、标准和方式上，各校的教师评价制度都或多或少存在一些不足。而教师评价与绩效工资、职称评定、评优评先之间的关系，评价结果对个人发展的影响，是教师最为关切的方面，也是当前中小学教师评价普遍存在的“槽点”“痛点”。
评价方案缺乏透明度、可操作性
辽宁沈阳某县中学 沈老师：我们学校主要有三种评价方式。第一种评价，每学年结束时，教师本人会填写一份县教育局下发的教师考核表，内容包括年度工作总结、奖惩情况、领导评语、等级四部分。其中，领导评语部分也是教师自己写。等级分为“优秀”“合格”。我们这边教师晋升职称，年终考核需要达到一次“优秀”。所以从我上班开始一直就是需要晋级的“优秀”，不晋级的“合格”。第二种评价是学校自己组织的。一学年结束时，每个年级的领导会以问卷调查的形式组织学生对教师进行评价，但具体评价什么我们不知道，结果也不知道。调查的结果作为教师能不能教下一个年级的参考。第三种评价就是评职称，每年都进行，教育局按比例分配名额，竞争很激烈。职称评审有一个表，但是晋级标准每年都有变化，教师要到评职那年才知道。
云南楚雄某中学 黄老师：学校每年的履职考核，满分一百分，期中和期末成绩占四五十分。教务处有一个计算成绩的公式，会把教师所教学科的期中、期末考试成绩套到这个公式计算。老师不清楚计算方式，没办法根据这个公式算分；学生评教由教务处的老师着手去做，我从来没有见过具体的操作流程和学生评价内容，也没有跟学生打听过，学生给我打了多少分也不清楚。
调研可知，方案制定上，各校的教师评价制度一般由学校校长、中层干部或各处室再加上教师代表共同研究决定，多数教师的话语权和参与权微乎其微。还有学校聘请相关专家团队制定评价体系和量表，量化的主客观标准从学理的角度上很有一套，但往往脱离学校实际，并不适用。方案实施上，一些学校的教师评价方案缺乏一定的透明度，教师对评价的标准、内容等缺少了解，难以把握。同时，一些指标内容空洞、含混，缺乏依据和可操作性，如某学校“职业道德”一项的评价指标是“恪守教师职业道德，热爱教育事业，热爱学生，热爱学校，服务意识强，团结协作，服从分配”。可对于“热爱”，如何量化打分？
领导评价主观性强、决定权大
广东中山某镇小学 黄老师：年度考核，教师自评后由学校考核小组评。我们学校表面上做得好一点，会进行考核小组人员的推选，有的学校则会直接指定。年度考核为“优秀”的，会按年收入得到一定比例的奖金。对于“优秀”的评定，学校的考核小组明确校长有“一票否决权”。此外，校长还有一个不成文的规矩：五个“优秀”名额里必须有两个老教师、两个中年教师、一个年轻教师。这个规矩其实很“奇葩”，因为老、中、青三个年龄段的教师人数不均衡，并不是按照“221”的比例分布。
陕西汉中某乡村小学 池老师：每年教师节前后的县级评优竞争都比较激烈，有些地方会按照年龄照顾老同志。我们县还规定，如果你头一年评上了县级荣誉，像优秀教师、先进教育工作者之类，那么三年之内不能再次评选。但是不否认有些年轻教师做得特别好，也应该给他们机会。从某种意义上说，按照一定的需求来评优，可能会打击年轻教师的积极性。
根据受访教师的反馈，一些学校对教师的考核主要依靠校领导来定级或分等，论资排辈、与领导关系的好坏一定程度上决定教师的考核成绩，而学校领导对教师的评价，更多出于某种“管理智慧”以及在人情和规则之间的权衡，往往主观性强、说服力不够。对于评价结果，教师即使有渠道表达意见，最终的决定权仍掌握在领导手中。有教师提到，荣誉称号一类在职称评价当中占比较重，没有上限分，这就难免出现和领导关系好或者说会为人处事的教师评优评先的机会更多一些，在职称评价上就会更占优势。
评价重结果，轻过程和差异性
四川成都某中学 黄老师：我们学校侧重按年级和组来进行集体考核。绩效考核有几个维度，以我为例，我的绩效主要由年级组、备课组这两部分组成。年级组是目标考核，比如说完成了教学目标一或教学目标二，就能获得对应的奖励，这一部分绩效给到年级组后，年级组再制定自己的奖金分配细则。备课组同样有目标级和相应的奖励标准。说白了，就是跟学生成绩挂钩。
重庆大渡口区某小学 胡老师：从学校工作的角度说，有的老师只是单纯教书，有的老师除了教书还有一些行政事务性工作，如班主任工作，比较繁杂，但又不是简单用一些教学业绩就可以体现出成果。在固定的评价标准下，不同人群之间的评价考核就会形成一些矛盾点。
表面上看，很多学校的教师评价制度综合了“德、能、勤、绩”等维度，但在实际操作中，教学成绩占比仍是大头。如成都某附中的期末工作考评方案，涉及教学常规、德育工作、班主任工作、教学工作、教育科研与专业发展等方面，除去单独计分的班主任工作版块，其余总分为100分，“教学工作”就占了60分，其中的二级指标“教学效果”分值为40分。教学效果以班为评价单位，各班按中考科目各科的及格率和优生率相加排出年级名次。至于上课质效如何、作业布置是否适量等，只占极小的分值。
评价方法上，学校更多依据相关书面材料，以结果为导向，缺乏对教师过程性表现的追踪和全面了解。此外，不同教师之间的评价标准也缺乏差异性。有教师提到，一些学校，特别是高中，存在不同层次的班级，不管教师教的是重点班还是普通班，教学成绩的评价标准是一样的。著名教育专家顾明远曾指出，老教师和青年教师的评价应当根据教学的实际情况分层。朱永新也认为，处于不同专业发展阶段的教师具备不同的学术基础和发展需求，采用一个标准去评价不同性别、学历、学科、学段、职称乃至不同地区学校的教师，是有失偏颇的。
民主测评流于形式，结果失真
重庆大渡口区某小学 胡老师：学校的教师互评操作方式是，在一个表格上面列出组内教师的名字，互相打分。因为是主观评价，大家都可以给自己的好朋友打优秀的分值。
广东中山某镇小学 黄老师：我们学校每个教师都要评价整所学校的教师，不同校区也要互评。不同校区的教师，可能只知道有这么一个人，但没怎么说过话，互相不是很了解。对于这种互评、民主测评，学校的风气历来是一律打“优”。
贵州遵义某乡村小学 郑老师：学生、家长评教，对于小学生而言，调查问卷的文字有点多，老师要进行辅导，把文字念给大家听，解释各项是什么意思。另外，我们农村孩子的家长很多都是爷爷奶奶，文化程度稍低一点，无法理解问卷题目，有时候我们也要进行解释，不然有一些问卷会出现填写错误，被当作废卷处理，有时候交出去50份收回来可能只有30份合格。
云南楚雄某中学 黄老师：我们学校有一个“优课评选”，即每周每班由学生投票选出两位“最好”的老师，再评出这两位老师本周的一堂好课。虽然这个奖不涉及实质性的奖励，但每周贴在大厅里，老师们还是会觉得面子上有光彩。时间长了，我就发现了一些问题：一是即使是初中生，还是有部分学生选择好课、好老师的标准是“谁作业少，谁的课花样多”。我也朝着这个方向去实验过，确实容易得高票。二是班主任很吃亏，因为管学生管得多，往往不容易得高票。三是音体美教师几乎被淡忘，上榜次数屈指可数。四是年轻教师课堂活跃、幽默风趣，容易得票高。
投票和交换打分，是学校民主测评的主要形式。一些学校的教师考评会参考领导、同事、学生、家长等的评价，但在实际操作中，这类民主测评往往以“人缘”为主导，教师间互评存在敷衍、走过场或人情因素，学生/家长则可能对评价标准掌握不当，凭个人喜好随意评价，甚至有些学生/家长会以此作为取悦或报复教师的手段，使得评价结果存在一定程度的“失真”。在一些学校，民主测评结果不仅作为一种参考，对教师的切身利益也有较大影响。有教师就表示，自己被学生评教评出“一脑门子官司”，还有教师因为民主测评结果不佳在职称评聘上落败，甚至在县管校聘、学校竞岗中遭到淘汰。如此前河南焦作教师姚燕燕的高级职称评定事件，争议便集中在民主测评环节。
缺少评价反馈，未起促进作用
辽宁沈阳某县中学 沈老师：学校的教师评价没有统一量化、公开透明的标准。有的老师因为学生评教不能继续教下一个年级，性格烈一点的会去找领导理论，有时候领导就会说，你这学生评价不太行，但究竟不行在哪里，比如说别人多少分，我多少分，他不说你也不知道；性格比较平和的老师，虽然不会去找领导问，但内心不得劲儿，挺大程度上影响了教师的工作热情。又如职称晋级，公开的只有一个总分，究竟这个人差在哪儿了，不得而知。这样的评价，对于教师的专业成长，包括发展改进，没有任何督促作用。
北京通州某市区学校 吴老师：工作这么多年，我感觉老师们更关注的是评职称，因为职称直接关涉教师的收入和岗位级别。由于大家校内的基础评价都挺好，而评优评先对于评职称只相当于锦上添花，因此，对于教师评价，大家一般不是很在意。
当下中小学的教师评价更多属于“自上而下”的管理型，在评价结果的运用上，侧重对教师进行等级划分、奖优罚劣或者“分流”，教师鲜能据此获得关于教学改进、师德提升等方面的有益建议和反馈信息。闭环的缺失使教师评价没有起到应有的引导、激励作用，反而可能引起教师对评价活动的麻木、反感甚至阻碍教师的成长。
中小学教师评价制度存在的问题不一而足。毋庸置疑的是，在落实教育评价改革和“双减”工作的背景下，教师评价领域的“激浊扬清”势在必行。如何降低学生考试成绩在教师评价中的权重，建立以促进教师发展为目的、更加科学的教师评价机制，是亟待解决的课题。
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来源 | 本文刊于《教育家》9月刊第1期，原标题《教师评价：一潭浑浊的水？》
文 | 本刊记者 周丽
设计 | 朱强
统筹 | 周彩丽
